“Das Bildungssystem muss von unten nach oben entwickelt werden”

7. März 2016 | Von | Kategorie: Schule

Interview mit Prof. Dr. mult. Wassilios Fthenakis im Rahmen des Kongresses Bewegte Kindheit

7.3.16 – Prof. Dr. mult. Wassilios Fthenakis gilt in Deutschland als der wohl profilierteste Experte der Frühkindlichen Bildung sowohl im Hinblick auf das Bildungssystem wie auch auf pädagogische Ansätze. Auf dem Kongress Bewegte Kindheit spricht er am Samstag zum Thema “Mut zur Reform”. Im Vorfeld führt er im Interview mit Karsten Herrmann aus, welche Reformen Deutschlands Bildungssystem dringend braucht und wie außerinstitutionelle Bildungsorte sowie Familien besser einbezogen werden können. Einen besonderen Fokus bilden dabei auch Kinder mit Fluchterfahrungen.

Viel ist in den letzten Jahren an unserem Bildungssystem reformiert und repariert worden und die KiTas sind weitgehend als erste Stufe des Bildungssystems anerkannt. Dennoch fordern Sie eine grundlegende strukturelle Reform des Bildungssystems. Warum?

Die empirische Forschung belegt: Das deutsche Bildungssystem begünstigt Bildungsungerechtigkeit, auch weil Bildungseffekte von Bildungsstufe zu Bildungsstufe verloren gehen. Hinzu kommt, dass Übergänge im Bildungsverlauf die jüngeren Kinder, die Jungen, die Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder aus bildungsfernen Familien benachteiligen. Die Bildungsziele brechen beim Übergang auf die nächste Stufe zusammen und sie müssen neu konstituiert werden. Schließlich lässt die Regulierung des Systems zu wünschen übrig. Generell ist das Bildungssystem auf Nichtkommunikation und Nichtkooperation aufgebaut. All das ist wenig geeignet, um hohe Bildungsqualität zu sichern. Historisch wurden Bildungssysteme von oben nach unten entwickelt: erst die Universitäten, dann kamen die weiteren Entwicklungsstufen. Diese und viele weitere Aspekte müssen in ein Reformprogramm einbezogen werden. Davon sind wir allerdings noch weit entfernt.
Einige Reformen sind auf den Weg gebracht worden, etwa die Bildungspläne, die eine lange Phase der Beliebigkeit in den Einrichtungen des Elementarbereichs beenden sollten. Allerdings beherrschten das Feld bislang mehr Strukturdebatten. Der Ausbau der Angebote für unter dreijährige Kinder zählt dazu. Diese aber sind nur bedingt geeignet, die Bildungsqualität zu verbessern. Die Kehrseite etwa der 16 verschiedenen Bildungspläne ist eine starke Diversität, was das generelle Problem Deutschlands verstärkt, ein ungerechtes Bildungssystem zu pflegen.
Wir haben mit den Institutionen übergreifenden Bildungsplänen, beispielsweise mit dem Hessischen Bildungsplan, einen Anfang eingeleitet. Er muss konsequent weitergeführt werden. Auch eng damit verbunden haben wir die Lernortorientierung der Bildungspläne eingeleitet, die noch ihrer Umsetzung auf Bundesebene harrt. Wie gesagt wurden Bildungssysteme in der Geschichte von oben nach unten entwickelt. Wenn jedoch reformierte Bildungssysteme nicht mehr lediglich auf Wissensvermittlung, sondern auf die Stärkung kindlicher Entwicklung und kindlicher Kompetenzen, von Anfang an, fokussieren, dann haben wir die historische Chance ein konsistentes Bildungssystem von unten nach oben zu entwickeln. Das ist die größte Herausforderung, die der Bewältigung bedarf.

Bildung als sozialen Prozess verstehen

Auch auf der inhaltlich-pädagogischen Ebene haben Sie deutliche Kritik an der derzeitigen Ausrichtung. Was sollte Ihrer Meinung nach im Fokus stehen, damit unsere Kinder auf die zukünftige Welt vorbereitet werden?

Das erste, was wir verändern müssen, ist die theoretische Grundlage, auf der das Bildungssystem aufbaut und die bei der Organisation von Bildungsprozessen herangezogen wird. Wir müssen lieb gewordene konstruktivistische zugunsten sozial-konstruktivistischer Positionen verlassen. Letztere implizieren ein verändertes Verständnis von Entwicklung und Lernen, das mehr den Prämissen der Welt des 21. Jahrhunderts entspricht. Wir müssen endlich dazu übergehen, Bildung nicht primär als individuellen, Kind zentrierten, sondern als sozialen Prozess zu verstehen, der in einen sozialen und kulturellen Kontext eingebettet ist und sowohl von Fachkräften bzw. Eltern als auch von Kindern aktiv ko-konstruiert wird. Wenn diese Position akzeptiert wird, dann ist die Folge davon ein neues didaktisches Konzept – das der Ko-Konstruktion – einzuführen, von dem inzwischen bekannt ist, dass es eine höhere Bildungsqualität sichern kann. Ein solches Konzept verändert nicht nur die Qualität der Fachkräfte-Kind-Beziehung, es hat auch gravierende Folgen für die Organisation von Bildungsprozessen und Bildungssystemen. Wir sollten zur Kenntnis nehmen, dass in dialogisch organisierten Gesellschaften unsere Kinder selbst die Qualität Ihres Lernprozesses verändert haben: anstelle des individuellen Lernens tritt das kooperative Lernen in den Vordergrund. Und neue Technologien verändern nicht nur das Leben, sondern auch die Art und Weise wie wir lernen. Unsere Bildungssysteme waren ausschließlich auf die reelle Welt der Kinder fokussiert. Nun ist die virtuelle Welt eine neue Realität für jedes Kind geworden. Wie wir die beiden Welten konstruktiv zur Bereicherung individueller kindlicher Bildungsbiographien verbinden werden, bleibt nach wie vor eine Herausforderung. Nicht zuletzt haben wir es unterlassen, die Ausbildungsqualität der Fachkräfte zu reformieren. Und weil alles irgendwie mit Ressourcen zusammenhängt, müssen wir dazu übergehen, endlich die Finanzierung des Bildungssystems sowohl was die Höhe der Investitionen als auch die Prioritäten neu zu überdenken.
Wenn wir unsere Kinder auf eine tiefgreifend veränderte Welt vorbereiten möchten, dann sind Reformen auf all diesen angedeuteten Ebenen unverzichtbar. Und dabei sollten wir berücksichtigen, dass hohe Bildungsqualität über Prozesse, weniger über Strukturen gesichert werden kann. Es mangelt nach wie vor an elaborierten Konzepten zur Organisation von Bildungsprozessen. Ein erfahrungsgeleitetes Paradigma dominiert, fachliche Begründung stellt eher die Ausnahme. Wir organisieren Bildungsprozesse in Bildungsräumen, die sich als hinderlich für eine hier angedeutete Reform erweisen, und wir nutzen viel zu wenige Ressourcen, die in außerschulischen Bildungsorten verfügbar sind.

Welche Rolle kann die hier auf dem Kongress Bewegte Kindheit im Fokus stehende Trias aus Spiel, Sport und Bewegung für die frühkindliche Entwicklung spielen und welche Chancen bietet sie, soziale Benachteiligung auszugleichen?

Der Kongress “Bewegte Kindheit” ist einer der etablierten Kongresse für die frühe Bildung in Deutschland, der sich bestens eignet, um die bereits geäußerten Gedanken zu diskutieren. Denn er stellt nicht nur den Rahmen für einen Dialog über die Themen “Spiel, Sport und Bewegung” bereit. Vielmehr zeigt er eindrucksvoll auf, wie am Beispiel dieser Bildungsbereiche Reformen für die frühe Kindheit, und sogar für das Bildungssystem insgesamt, konkret initiiert und umgesetzt werden. Zudem sind diese Bildungsbereiche bestens geeignet, um eine neue Lernort-Orientierung zu etablieren und sie können für ein bereichsübergreifendes Lernen eindrucksvoll genutzt werden. Gerade darin liegt der Reiz dieses Kongresses. Wer nicht dazu eingeladen wird, muss sich über die innovative Wirkung seines Konzeptes Gedanken machen. Professor Renate Zimmer und das nifbe verdienen unseren Respekt und unsere Anerkennung.

Hohe Bedeutung Außerschulischer Bildungsorte – gerade auch für Kinder mit Fluchterfahrung

In Ihren Reformvorschlägen gehen sie auch stark auf die Effekte der informellen Bildungsorte ein. Wo sehen Sie deren Stärken und wie kann das mit der institutionellen Bildung gekoppelt werden?

In der Forschung gibt es seit den 60er Jahren des vorigen Jahrhunderts einen konsistenten Befund, bis heute: außerinstitutionelle Faktoren bestimmen in höherem Maße kindliche Entwicklung als bildungsinstitutionelle. Nach dem paradigmatischen Wechsel, demzufolge moderne Bildungssysteme nicht lediglich auf Wissensvermittlung, sondern auf die Stärkung kindlicher Entwicklung und kindlicher Kompetenz fokussieren, erfolgte eine Neubestimmung dieser Bildungsorte. Neuere Bildungspläne beziehen sie direkt ein und weltweit hat man begonnen, die Forschung auf diesem Gebiet zu initiieren bzw. bereits konkrete Maßnahmen einzuleiten. Es liegt bereits hinreichende Forschungsevidenz für die Bedeutung der außerschulischen Bildungsorte aus Kanada, Deutschland und anderen Ländern vor, die nahelegt, die Ressourcen des Sozialraumes des Aufwachsens unserer Kinder stärker in das Bildungskonzept einzubeziehen. Gegenwärtig stehen wir vor der Herausforderung, Kinder mit Fluchterfahrung in Deutschland aufzunehmen und für sie geeignete Angebote zur Verfügung zu stellen. Bisherige Erfahrungen, auch Forschungsbefunde, belegen, dass wir uns mit einem doppelten Problem konfrontiert sehen: Einerseits erwies sich das bisherige Bildungsangebot als bedingt geeignet, um diesen Kindern in den Bildungsinstitutionen zu helfen, und andererseits wurde die Erwartung nicht erfüllt, über einen Bildungsansatz auch Integration zu erreichen. Deshalb habe ich jüngst einen anderen Weg empfohlen, nämlich eine Kombination aus einem (erweiterten) Bildungsansatz und einem Integrationsansatz. Lediglich auf die Stärkung der Sprachkompetenz im Deutschen zu beharren, reicht nicht aus, um diesen Kindern effektiv zu helfen. Neben dem Erwerb der Sprachkompetenz müssen weitere Kompetenzen in den Fokus kommen: die Stärkung von Widerstandsfähigkeit, um die traumatischen Erfahrungen zu bewältigen, die Stärkung des Selbstkonzeptes, um den Mut aufzubringen, erworbene Sprachkenntnisse für kommunikative Zwecke einzusetzen und vieles mehr. Auf der anderen Seite sollte Kindern und deren Familien geholfen werden, eine positive soziale und kulturelle Einbettung in ihrer neuen Umgebung zu erreichen. Das von mir entwickelte MAPpy–Konzept leistet diese Aufgabe und nutzt zugleich neue Technologien. Kindern und ihren Familien wird die unmittelbare Umgebung aus einer Ressourcen-Perspektive präsentiert. Es wird ihnen geholfen, ein klares Bild von ihrer Umgebung zu entwickeln, das ihnen Orientierung und Sicherheit ermöglicht. Sie lernen verfügbare Ressourcen ihrer (neuen) Umgebung zu nutzen, soziale und Arbeitskontakte zu knüpfen, angebotene Hilfen in Anspruch zu nehmen und auf diese Weise Ihre Integration zu erreichen.

Echte “Bildungspartnerschaft” etablieren

Nach wie vor spielt die Familie bei der Bildungsbiographie der Kinder eine zentrale Rolle. Werden diese in den institutionellen Bildungseinrichtungen genug berücksichtigt?

Wir haben lange Zeit außerfamiliale Angebote sowohl von jenen der Familie als auch von denen der Grundschule abgegrenzt. Es hieß ja, der Elementarbereich leistet einen familienergänzenden Beitrag, der sich von dem der Grundschule prinzipiell unterscheidet. Unter dem Druck der Familien wurde diese Theorie der separaten Welten in Frage gestellt und das Konzept der sog. “Elternarbeit” eingeführt, die sich als wenig effizient und für Eltern und Einrichtungen als kaum befriedigend erwies. In den Bildungsplänen, die ich verantworte, habe ich deshalb das Konzept der “Bildungspartnerschaft” eingeführt. Sie bietet eine Alternative zur bisherigen Elternarbeit und hat eine neue Qualität im Verhältnis und im Umgang der Bildungsorte untereinander eingeführt. In der bisherigen Auslegung der “Elternarbeit” dominierte die institutionelle Perspektive. Möglichkeiten einer Mitwirkung durch die Familie waren beschränkt und in der Regel vor dem Hintergrund bildungsinstitutioneller Interessen legitimiert. Die Beziehung zwischen Bildungsinstitution und Familie war asymmetrisch organisiert, zu Lasten der Familie. Weitere Bildungsorte wurden weitgehend vernachlässigt. Eine Mitwirkung im Sinne einer Ko-Konstruktion war weder dem Verständnis noch den konkreten Formen nach gegeben.
“Bildungspartnerschaft” stellt genuin einen veränderten Rahmen zur Kooperation zwischen Familie, Bildungsinstitutionen und weiteren Bildungsorten bereit. Sie beruht auf der Annahme, dass kindliche Entwicklung und Bildung sich an verschiedenen Orten, in erster Linie in der Familie, vollziehen. Mit Hilfe der Bildungspartnerschaft werden die Ressourcen aller dieser Bildungsorte in den Dienst der kindlichen Entwicklung gestellt. Sie verpflichtet alle Ko-Konstrukteure zur kooperativen, symmetrisch organisierten Haltung. Voraussetzung dafür ist die geteilte Bereitschaft, ko-konstruktiv, auf der Grundlage gegenseitiger Akzeptanz und Wertschätzung, den Diskurs zu gestalten. Der bildungsinstitutionelle Beitrag legitimiert keinen besonderen Machtanspruch und keine privilegierte Stellung im Kontext der Ko-Konstrukteure. Jüngst sind einen weiteren Schritt gegangen und haben den familiären Alltag zu dem für das Kind wichtigsten Bildungsort konzeptualisiert. Darin sehe ich eine konkrete Möglichkeit, wie man außerinstitutionelle Ressourcen stärken kann und vielleicht sollte.

Wie kann man die Einbeziehung der Eltern verstärken?

Eltern weisen heute einen hohen Bildungs- und Informationsstand auf. Durch fortschreitende Individualisierung und (kulturelle) Vielfalt der Familienformen, aber auch durch die starke Bereitschaft der Eltern in die Bildung ihrer Kinder zu investieren, verändert sich die Familienlandschaft radikal. Alte Konzepte greifen nicht mehr. Auf der anderen Seite gab es in den letzten zehn Jahren eine Vielzahl von Publikationen, die konkrete Hilfen bereitstellen, wenn es darum geht, den Beitrag der Familien mit dem der Bildungsinstitutionen sinnvoll und produktiv zu verknüpfen. Die Notwendigkeit dafür haben auch empirische Studien geliefert, wie etwa das “Effektive Provision of Pre-School Education”-Projekt (EPPE) aus England, die zeigten, dass sich “gute” von den “weniger guten” Einrichtungen dadurch unterscheiden, dass sie eine enge Kooperation mit den Familien ihrer Kinder pflegten. An sich waren diese Erkenntnisse bereits aus den Evaluationsstudien des Head Start Programms der sechziger Jahre in den USA bekannt.
Was heute benötigt wird, ist eine elaborierte Konzeption, um die Kooperation zwischen Familien und Bildungsinstitutionen zu ermöglichen, nicht nur im Elementarbereich, sondern über alle Phasen des Bildungsverlaufs. Das stellt nach wie vor eine Herausforderung dar.

Bildungsreformen in Deutschland benötigen “Geduld, Hartnäckigkeit, Optimismus und Glück”

Eine abschließende Frage: Sehen Sie tatsächlich realistische Chancen auf eine grundlegende Reform unseres Bildungswesens, wenn schon ein Bundesqualitätsgesetz für KiTas am Widerstand der Länder zu scheitern droht?

Reformen in Deutschland müssen auf verschiedenen Ebenen wirken: Auf der individuellen Ebene bedarf es einer Änderung unserer Haltung. Wir müssen bereit sein, unsere Konzepte zu verändern. Auf der strukturellen Ebene müssen solche Reformen in 16 Bundesländern umgesetzt werden. Beides zusammen verlangsamt den Reformprozess und bringt das Land in die Defensive. Das wird auf allen Ebenen des Reformprozesses manifest, am eindrucksvollsten betreffend die virtuelle Transformation. Die Nicht-Verabschiedung bzw. die Nichtinitiierung eines Bundesqualitätsgesetzes ist ein Beispiel dafür, wie Reformen in Deutschland behindert werden, obwohl sie überfällig sind. Meine nunmehr über 50jährige Erfahrung, zum Teil als aktiver Mitgestalter solcher Reformprozesse, lehrt mich, dass die Zeit, die dafür benötigt wird, länger als wo anders dauert, aber dafür der Reformprozess, wenn er schon einmal begonnen hat, konsistent seinen Weg weitergeht. Man benötigt Geduld, in gewisser Hinsicht Hartnäckigkeit im Sinne der Konsistenz, eine gute Portion Optimismus und manchmal ein wenig Glück. Trotzdem sollten wir alle daran denken, dass wir uns, in Zeiten schnellen Wandels, den Luxus nicht erlauben dürfen, Reformen nicht rechtzeitig einzuleiten und nicht mit dem notwendigen Tempo zu begleiten. Denn wer zu lang an der Vergangenheit hängt, verpasst oft die Zukunft.

(Quelle: http://bildungsklick.de/pm/95412/das-bildungssystem-muss-von-unten-nach-oben-entwickelt-werden/)

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