ZEIT: „Wie viel anders ist normal?“

25. März 2013 | Von | Kategorie: Inklusion

In der ZEIT Nr. 13 vom 21. März setzt sich Autorin Dorit Kowitz mit dem gegenwärtigen Stand der Inklusionsentwicklung in Deutschland auseinander und stößt auf Widersprüche und Ungereimtheiten. Hier ein Auszug:

„… . Warum ist die Debatte so aufgeladen? Und warum unterscheidet sich die Wirklichkeit so vom Kitsch auf den Plakaten? Irgendwo auf dem Weg, den der Inklusionsgedanke genommen hat, von der Politik bis in die Grundschule, muss et­was auf der Strecke geblieben sein.

Vielleicht findet man heraus, was es ist, wenn man den Weg des Inklusionsgedankens zurück­verfolgt über die Behörden, das Ministerium bis hin nach Berlin, zum Bundestag, wo das neue Menschenrecht ratifiziert wurde.

Für die Einführung der Inklusion in Hanno­vers Schulen ist Petra Rieke in der Landesschulbehörde zuständig, eine resolute, aber freund­liche Frau. In ihrem Büro fühlt man sich ein wenig wie in einem Landhaus. Es gibt Vasen mit frischen Blumen und farbenfrohe Bilder.

Rieke hat jahrzehntelang als Sonderpädagogin gearbeitet. Sie hat Projekte, Förderzentren und mobile Dienste für praktisch jedes Handi­cap, das ein Kind haben kann, aufgebaut. Bisher, sagt sie, sei man im Umgang mit behinderten Kindern nach dem Motto verfahren: »Wenn wir eine Lösung haben, wird sich das Problem schon finden.« Sie meint: Wenn eine Sonderschule (die Lösung) erst einmal da ist, finden sich auch ge­nügend Sonderschulkinder (die Probleme). Und so gehen heute 35 000 Schüler in Niedersachsen in eine Förderschule.

Also fragt man Frau Rieke, wie Kinder wie Yunus von September an in herkömmlichen Schulen klarkommen sollen. Und wie die oft noch unvorbereiteten Lehrer? Und die anderen Kinder?

Petra Rieke sagt, jeder Grundschule stünden pro Klasse zwei Stunden Förderunterricht in der Woche zu. Zusätzlich könnten Eltern und Leh­rer einen »individuellen Zusatzbedarf« anmel­den. Dann gebe es pro behindertem Kind noch bis zu fünf Stunden mehr.

Das bedeutet: Solange Förderschulen und Regelschulen nebeneinanderher existieren, in Niedersachsen vermutlich noch viele Jahre, werden Sonderpädagogen von einer Regelschu­le zur nächsten fahren und sich stundenweise um Inklusionskinder kümmern. Wenn sie weg sind, bleiben die Grund­schullehrer auf sich gestellt. Wie könnte das laufen? Käme für ein Mädchen, das schlecht spricht, eine Sprach­spezialistin und für einen Jungen, der bisweilen um sich schlägt und brüllt, ein Verhaltenstherapeut? Frau Rie­ke sagt, es sei nicht wahr­scheinlich, dass das immer so gewährleistet werden könne. Es sei Sache jeder Schule, eigene Förderpläne für den inklusiven Unterricht zu erstellen.

Und woran erkennen Grundschullehrer, wel­ches Kind welche Förderung braucht, ohne dafür ausgebildet zu sein? Rieke sagt, seit eineinhalb Jahren gebe es entsprechende Fortbildungen für niedersächsische Lehrer.

Aber die Teilnahme an solchen Weiterbildun­gen ist freiwillig, nicht wahr? »Ja«, sagt Rieke.

Unterricht mit doppelter Besetzung könnte künftig ein guter Weg sein. Das bedeutet: Ein Lehrer und ein Förderpädagoge kümmern sich gemeinsam um eine Klasse. So wird es an deut­schen Modellschulen geprobt, und so ist es in Skandinavien verbreitet.

Aber Lehrer dürfen so ein »Team-Teaching« ablehnen, nicht wahr? Ja, sagt Petra Rieke und räumt ein: »Nicht jeder Kollege ist dafür zu haben.«

Das ist seltsam: Ein Land verpflichtet sich, die inklusive Bildung unwiderruflich einzuführen, aber es verpflichtet nicht seine Lehrer, sich dafür weiterzubilden oder neue Unterrichtsformen zu­zulassen. Petra Rieke sagt, mit Zwang könne man eh nicht viel ausrichten.

Man hört das und erinnert sich an die glückliche Elisa. Dass sie heute auf die Grund­schule Beuthener Straße geht und nicht auf eine Sonderschule, ist Zufall. Die Schulleiterin Sigrid Promann hätte das Mädchen ablehnen können, weil das Schulgebäude nicht für Roll­stühle geeignet war. Stattdessen ließ sie eine Rampe bauen. Eine Lehrerin erklärte sich be­reit, das Kind, das nicht laufen kann und für das jede Schulhofrangelei mit einem Kranken­hausaufenthalt enden kann, in ihre Klasse auf­zunehmen. Als es darum ging, Elisa auf die Klassenfahrt mitzunehmen, führte die Lehrerin in ihrer Freizeit ungezählte Telefonate, füllte Anträge aus, organisierte das richtige Quartier, den richtigen Bus, das richtige Bett und eine Betreuerin für Elisa.

Alles freiwillig. Ohne Zwang. Aber was pas­siert mit der Inklusion, wenn eine Lehrerin sagt, sie habe dazu keine Lust?

In der Schulbehörde wird das Konzept der Inklusion in Formeln gepackt, in Lehrerwochen­stunden, Förderkommissionen, Projektmanage­mentpläne. Man ist hier offenbar schon weit genug weg von den Kindern und Lehrern, um sich nicht mehr zu fragen, bis zu welchem Grad man Lehrer und behinderte Kinder sich selbst überlassen kann. Und wie eigentlich Bindungen zwischen behinderten Kindern und herumrasen­den Förderlehrern entstehen sollen, die ständig wieder verschwinden.

Die neue Freiheit bei der Schulwahl für El­tern behinderter Kinder in Niedersachsen gilt zunächst nur für Erstklässler und Fünftklässler und vorerst nur für solche, die Probleme beim Sprechen, im Verhalten und mit dem Lernen haben. Körperbehinderte wie Elisa hat man of­fenbar deshalb ausgenommen, weil so viele Fahr­stühle, geeignete Toiletten, Rampen fehlen. Das schnell zu ändern, erfährt man unter der Hand, sei der Politik zu teuer. Sie hat dieses Geld ja schon einmal ausgegeben – für die Sonderschu­len, wo es alle diese Sachen gibt.

Es kann darum sein, dass Elisa nach der vier­ten Klasse nicht in eine normale Hauptschule kommt, sondern wieder in eine Förderschule muss. Noch sind ihre Betreuer und Lehrer auf der Suche.

So bleibt Inklusion für einen Teil der Kinder weiter Glückssache – aus Kostengründen.

Aber weiter auf dem Pfad vom Wunsch zur Wirklichkeit: Die Grundlagen für ihre Formeln bezieht Petra Rieke aus dem Niedersächsischen Kultusministerium, formal natürlich vom Mi­nister, aber in Wahrheit von Peter Wachtel.

Wachtel ist Referent für Sonderpädagogik. Der promovierte Pädagoge und Sozialdemokrat ist einer der Wegbereiter der Inklusion in Deutschland. Welche Partei gerade regiert, ob in Hannover oder Berlin, spielte für ihn dabei keine große Rolle.

Wachtel sitzt seit Anfang der neunziger Jahre in den Arbeitsgruppen und Gremien zur Thema­tik, er schreibt Aufsätze, nimmt an einschlägigen Kongressen und Preisverleihungen teil. Er hat eine Vermutung, warum die Umsetzung der UN-Konvention so schwerfällt: Er glaubt, dass sich der Bundestag und die deutschen Unter­zeichner der Tragweite der Behindertenrechts­konvention gar nicht bewusst waren. Dass sie nicht realisierten, dass sie einen kompletten Sys­temwechsel bedeutet.

Man könne sich, sagt Wachtel, die deut­schen Schulen wie ein Schubladensystem vor­stellen. Bisher laufe das so: Manche Kinder werden aus der größten Schublade, den ge­wöhnlichen Grundschulen, aussortiert, wegen ihrer Behinderung, ihres Sozialverhaltens oder ihrer Lernschwäche. Sie landen dann in einer der unteren Schubladen, einer Förderschule, aus der fast unmöglich wieder herauszukommen ist, jedenfalls nicht, um danach in einer höhe­ren Schublade zu landen. Die Chancen auf ei­nen Ausbildungsplatz sind für  Förderschüler miserabel.   Drei Viertel von ihnen schaffen nicht einmal den Hauptschulabschluss.

Inklusion dagegen bedeute, sagt Wachtel, Kinder gar nicht erst auszusondern und auch keine verschiedenen Schubladen mehr für sie vorzuhalten. »Nicht das Kind passt sich an die Schule an, sondern die Schule an das Kind«, sagt Wachtel. Das ist der Gedanke.

Eigentlich ziemlich einleuchtend, denkt man sofort. Für Elisa baut man eine Rampe und or­ganisiert unpragmatisch Hilfe, und schon lernt sie mittendrin und nicht mehr am Rand der Gesellschaft.

Aber was wäre die Rampe für Yunus? Herum­reisende Förderpädagogen, Ritalin und zwi­schendrin eine Klassenlehrerin mit 24 Kindern, die guten Willens ist, aber trotzdem überfordert? Warum sollen die über Jahrzehnte hinweg mit viel Geld und Wissen aufgebauten Förder­schulen plötzlich so falsch sein für Kinder mit Behinderungen? Ist für manche besonders schwer behinderte Kinder — man denkt an geistig Ge­schädigte, die sich kaum verständigen können, an schwer Hörgeschädigte, für die Lärm Stress bedeutet – eine besondere Schule nicht auch ein Schutz?

Gute Frage, sagt Wachtel und lächelt väter­lich. In den siebziger Jahren war er selbst Leh­rer. Seitdem, glaubt er, habe sich unser Men­schenbild geändert. Die Gesellschaft wolle »weg von der Schonraum-Ideologie«. Wachtel sagt, Studien und Schulversuche hätten erwiesen, dass etwa Lernbehinderte vom Unterricht in Regelschulen profitierten. In den Sonder­schulen dagegen gebe es für sie kein ausreichen­des »Anregungspotenzial«. Statt sie zu fördern, unterfordere man sie.

Hört man dem Referenten Peter Wachtel in Hannover lange genug zu, will man fest glauben, dass das tatsächlich funktioniert. Die Nöte aus den Schulen scheinen bei ihm zu leicht über­windbaren Nichtigkeiten zu schrumpfen, die bald Platz machen werden für das Erhabene, das Große der einen Schule für alle, das er herauf­beschwört.

Spricht man aber mit Bernd Ahrbeck, dem Professor aus Berlin, ergibt sich genau das ge­genteilige Bild. …“

(Quelle: ZEIT Nr. 13, 21.3.13, Textauszug aus „Wie viel anders ist normal?“ von Dorit Kowitz)

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